課改必須從“改課”開(kāi)始，課堂教學(xué)改革向何處改？改革過(guò)程中需要遵循什么、揚(yáng)棄什么？以學(xué)生為中心，以探究式、合作式學(xué)習(xí)為主要方式，逐漸成為專家們的共識(shí)。

顧明遠(yuǎn)| 著名教育專家，北師大教授

教師可以少講一些

教育活動(dòng)、人才培養(yǎng)在學(xué)校中最終要落實(shí)到教學(xué)方式上。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是灌輸式教學(xué)，是老師滔滔地講，學(xué)生靜靜地聽(tīng)的被動(dòng)接受式。這種方式不能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。課堂教學(xué)改革就是要把灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、參與式教學(xué)，組織學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)。我國(guó)新一輪的課程改革也竭力提倡探究性學(xué)習(xí)。

什么是探究性學(xué)習(xí)？探究性學(xué)習(xí)要求教師鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題、討論問(wèn)題，自己提出答案。實(shí)施探究性學(xué)習(xí)，就應(yīng)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。進(jìn)一步還可以讓學(xué)生自己提出課題，自己開(kāi)始探索。這需要時(shí)間。許多教師往往覺(jué)得哪來(lái)這么多時(shí)間讓學(xué)生去探索。其實(shí)時(shí)間是有的，教師可以少講一些，少布置一些練習(xí)性的作業(yè)，把時(shí)間騰出來(lái)讓學(xué)生去思考問(wèn)題。

佐藤學(xué) | 日本教育學(xué)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)

課堂改革重在小組合作

世界各國(guó)的課堂正在發(fā)生靜悄悄的變化。在新的課堂里，二十多個(gè)學(xué)生圍坐在幾堆課桌前，展開(kāi)合作學(xué)習(xí)。教學(xué)不再是劃一的同步教學(xué)了，而是以主題為中心，組織探究性的單元學(xué)習(xí)。在課堂里，教科書(shū)不過(guò)是資料的一種而已。在教學(xué)中，盡管也有教師向全班學(xué)生進(jìn)行講解的場(chǎng)面，但更多的是學(xué)生圍坐在一起展開(kāi)“探究式學(xué)習(xí)”的居多。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，每一個(gè)學(xué)生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、呼應(yīng)起來(lái)的“交響樂(lè)”本身，乃是教學(xué)的最大妙趣之所在。通過(guò)“交響樂(lè)團(tuán)”式的教學(xué)，每個(gè)學(xué)生之間富有內(nèi)涵的相互學(xué)習(xí)是否能夠開(kāi)展起來(lái)，與教師是否能夠尊重每個(gè)學(xué)生微妙的個(gè)別差異，是否能夠洞察其差異之間相互學(xué)習(xí)的可能性是分不開(kāi)的。

在課堂中，倘若局限于“同步教學(xué)或是個(gè)別學(xué)習(xí)”的二元對(duì)立的圖式，課堂改革是難以充分地推進(jìn)的。在課堂改革中，最重要的課題不在于“同步教學(xué)或是個(gè)別學(xué)習(xí)”，而在于小組的“合作學(xué)習(xí)”。

鐘啟泉 | 華東師范大學(xué)終身教授

從“傳遞中心”走向“對(duì)話中心”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種“記憶型教學(xué)文化”。在這種文化中，教師的作用是向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生的作用是接受、存儲(chǔ)信息，并且按照這些信息行動(dòng)；教師的教的活動(dòng)替代了學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)。在課堂中，教師是統(tǒng)治者、操縱者，學(xué)生是被統(tǒng)治者、被操縱者。這樣的課堂近乎于沒(méi)有生命活力和靈性的“心智屠宰場(chǎng)”。我們?cè)僖膊荒鼙皇`于教學(xué)活動(dòng)的僵化、機(jī)械和被動(dòng)的運(yùn)作了。

新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)改造灌輸式的“反對(duì)話文化”，倡導(dǎo)“對(duì)話文化”。新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，就是要引導(dǎo)學(xué)生與客觀世界對(duì)話，與他人對(duì)話，與自我對(duì)話，并且通過(guò)對(duì)話，形成一種活動(dòng)性的、合作性的、反思性的學(xué)習(xí)方式，亦即形成認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐“三為一體”的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種課堂教學(xué)過(guò)程超越了二元論：它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀與客觀、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的解構(gòu)與建構(gòu)、知識(shí)的抽象性與具體性、知識(shí)的明確與默會(huì)等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。我們要共同尋求課程教學(xué)的這種革命性的轉(zhuǎn)變——從“傳遞中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)話中心”的教學(xué)；從“記憶型教學(xué)文化”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S型教學(xué)文化”。

田慧生 | 中國(guó)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)

摒棄捆綁式的課堂教學(xué)文化

我們的課堂要由過(guò)去長(zhǎng)期以來(lái)以教為主的課堂根本轉(zhuǎn)變，但現(xiàn)在這種轉(zhuǎn)變過(guò)程中還沒(méi)有最終實(shí)現(xiàn)，這一點(diǎn)可以在課堂里聽(tīng)課時(shí)可以感覺(jué)到。應(yīng)該承認(rèn)，新的學(xué)習(xí)方式在現(xiàn)在廣大中小學(xué)的課堂里非常普遍了，學(xué)生在課堂中自主活動(dòng)的成分也已經(jīng)大大地增加了，但總感覺(jué)到還有很頑強(qiáng)的一股力量在制約著課改最后臨門(mén)一腳踢出去。我認(rèn)為，這是在課堂中習(xí)慣性的、捆綁式的教學(xué)習(xí)慣，還在頑強(qiáng)發(fā)揮作用。在這個(gè)基礎(chǔ)上形成了一種捆綁式的課堂教學(xué)文化，也還沒(méi)有徹底根除。也就是說(shuō)，我們的教師還是習(xí)慣于為學(xué)生設(shè)計(jì)好一切——即使讓學(xué)生參與到探究討論中，我感覺(jué)也不是啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，而是通過(guò)啟發(fā)把學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考引向教師設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)框架，最后指向標(biāo)準(zhǔn)化。

啟發(fā)的方向出現(xiàn)問(wèn)題，這源自于我們對(duì)課堂的過(guò)渡的設(shè)計(jì)和掌控，形成了習(xí)慣性的力量。就像我們習(xí)慣了捆綁學(xué)生，牽著學(xué)生走。什么時(shí)候當(dāng)教師真正不再捆綁學(xué)生的思維，我們課堂就有希望。

成尚榮 | 國(guó)家督學(xué)、江蘇省教科所前所長(zhǎng)

教學(xué)過(guò)程正在被學(xué)習(xí)過(guò)程替代

課堂教學(xué)究竟走向哪里？我歸納為四個(gè)走向。第一，堅(jiān)持以學(xué)為核心，讓課堂教學(xué)發(fā)生根本性的變革。第二，堅(jiān)持基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，讓課堂教學(xué)發(fā)生深度的變革。第三，堅(jiān)持教學(xué)即兒童研究，讓課堂教學(xué)成為真正的兒童的課堂、教學(xué)。第四，堅(jiān)持以現(xiàn)代信息技術(shù)變革課堂，讓課堂里呈現(xiàn)更開(kāi)放、現(xiàn)代的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。大家都在研究以學(xué)為核心，究竟為什么以學(xué)為核心？我以為，我們的課堂教學(xué)還沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)為核心，大部分還是以教為主。我的判斷是，在全國(guó)范圍內(nèi)的特級(jí)教師以學(xué)為核心的整體狀況并沒(méi)有變過(guò)來(lái)。因此，特級(jí)教師要想盡方法以學(xué)為主。

以學(xué)為核心，究竟要不要教？聯(lián)合國(guó)有個(gè)報(bào)告說(shuō)：教學(xué)過(guò)程正在被學(xué)習(xí)過(guò)程所替代。葉瀾教授說(shuō)，研究老師的教，不能回到老路。老師的教可能是一個(gè)點(diǎn)撥、引導(dǎo)、提升、點(diǎn)評(píng)，是不教之教的過(guò)程。特級(jí)教師、名師，如果當(dāng)今不在這個(gè)問(wèn)題上有新的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)改革還在舊路上行走。